Daniel Gostain, pédagogue, et Jacques Marpeau, docteur en sciences de l’éducation, expliquent que l’approche exploration et élaboration permet aux élèves d’exercer leur « liberté de pensée ». Tous les quinze jours, ils décryptent certains concepts pour ouvrir le débat et mettre en lumière les implications de leur usage. Aujourd’hui, le mot « élaboration ». Au niveau biologique, l’élaboration désigne l’action physique et chimique par laquelle les êtres transforment des substances extérieures en formes assimilables par leurs fonctions organiques vitales. Au niveau intellectuel, elle renvoie à un processus de pensée, personnel ou collectif, profond et autonome. Il s’agit d’une « assimilation personnelle », qui peut être modeste et se limiter à un « objet de pensée », ou bien s’inscrire dans la durée d’une vie. La recherche scientifique, la création artistique ou l’invention d’outils et de méthodes sont autant de résultats issus d’un travail d’élaboration. L’élève en est l’auteur, alors qu’il reçoit, accepte ou est contraint d’intégrer ce qu’on lui demande d’apprendre. L’élaboration est un travail de pensée qui intègre les perceptions du corps et de l’esprit, ainsi que l’atmosphère et les relations vécues en classe. Elle part des ressources et du sens éprouvé et expérimenté par l’élève cherchant à comprendre. Elle réside dans la création d’une compréhension personnelle de ce qui structure une question, une situation, un événement ou un contexte, là où l’apprentissage propose l’acquisition et l’application de clés de compréhension connues et existantes. Face à l’inconnu, au doute et à l’absence de repères, l’être humain est renvoyé à sa propre manière d’appréhender le monde, lui permettant de « se repérer » à partir des indices qu’il perçoit. On passe ainsi d’une compréhension codifiée et transmise par l’enseignement à une compréhension construite à partir de ce qui anime et mobilise les élèves dans leur quête de sens. L’élaboration naît de la conscience et de l’angoisse de devoir se positionner pour exister en tant qu’élève dans le cadre établi de l’enseignement. Il n’est pas nécessaire d’élaborer une nouvelle compréhension de ce qui est habituel et « normal ». Ce sont les situations de tension, voire de crise, pour lesquelles nous ne disposons pas de clés de compréhension, qui appellent un travail d’élaboration. La crise est « un moment entre deux » où ce qui était connu n’est plus possible et ce qui sera n’est pas encore. Un nouvel élément a modifié l’équilibre d’un ensemble. On passe d’un état stable à un état de désorganisation ouvrant sur un nouvel équilibre à construire. « Reconnaître » un équilibre perdu est nécessaire pour élaborer une remise en question de ce qui est su, afin d’accéder à une compréhension radicalement différente. Au-delà du travail de compréhension exigé par une question de cours, l’élaboration est la mise en œuvre d’une auto-transformation. Il s’agit pour l’élève d’accéder à un sens autre, jusqu’alors inconnu. L’élaboration commence par une enquête qui fait rupture. Elle l’oblige à un « désapprentissage » de ce qu’il sait et pense habituellement. Ce n’est pas seulement sa connaissance qui est questionnée, mais aussi sa posture. Il s’agit pour lui de « construire du sens », de se positionner et de tenter de comprendre ce qui se joue en lui et autour de lui, même lorsqu’il « se sent perdu et ne trouve plus ses repères ». Dans ce travail d’élaboration, l’élève, qui doit reconsidérer ses acquis et ses savoirs, est ébranlé dans ses certitudes, ses perceptions, ses affects et ses affiliations. L’élaboration est un travail de traversée de l’incertitude qui exige estime de soi et confiance en soi. Pour devenir un sujet pensant, l’élève a besoin de plus que l’accumulation de connaissances ou l’ouverture à différents modes de compréhension disciplinaires. Il ne suffit pas de se soumettre à des procédures d’apprentissage. Il doit exercer sa pensée dans le travail d’élaboration. Il lui faut devenir capable de mobiliser une référence théorique ou une expérience lui offrant une intelligibilité, une interprétation ou une lecture pertinente parmi les différents modes de compréhension d’une même question ou situation. Les acquisitions de savoirs, aussi indispensables soient-elles, ne sont que des outils dans le travail d’élaboration de sa pensée, pour qu’il puisse construire une compréhension « vécue » et personnelle des situations dans lesquelles il évolue. On ne peut ni enseigner ni apprendre l’élaboration, mais un élève peut être « mis » et se « mettre » au travail d’élaboration. L’enseignement, par sa nécessité d’efficacité collective fonctionnelle, exige la mémorisation et la reproduction du geste, de la formule ou de la notion à « apprendre », puis à appliquer avec pertinence. Il ne permet pas l’exercice de la fonction heuristique et créatrice de l’élaboration. Celle-ci vise à ce que l’élève construise, seul ou en groupe, un schéma de ce qui se joue dans une situation vécue ou étudiée. Il s’agit de formuler une clé de compréhension transférable à d’autres situations. Ce ne sont pas seulement les « lois » qui sont assimilées, mais aussi leur mode de construction qui fait partie de la compréhension de l’élève ou du collectif. C’est pourquoi elles sont transférables à des situations futures et inconnues appelant un travail de pensée par élaboration. Une « pédagogie de la pensée » exige l’expérimentation de processus d’élaboration d’une compréhension personnelle, face à un nouveau savoir, puis le transfert de ce mode de compréhension à d’autres situations et « objets de savoir ». Il s’agit de dégager des principes permanents sous forme de « schèmes » de représentation mentale synthétique, permettant de les mobiliser dans des contextes variés. Faire vivre aux élèves l’approche exploration et élaboration, c’est s’éloigner d’une pédagogie de la soumission aux modes de pensée des disciplines enseignées. Cela leur permet d’exercer leur « liberté de pensée » au sein d’une démarche d’exploration et d’élaboration dans les disciplines du savoir. L’élaboration exige l’expérimentation de la rigueur. La rigueur de la pensée ne se donne pas, elle se construit. Elle réside dans une exactitude, une précision, une justesse et une pertinence par rapport à ce qui est étudié. Elle est aussi une exigence de vérité dans ce qui est démontré, éprouvé et soumis à l’épreuve de la transférabilité. La rigueur de la pensée ne peut se contenter d’opinion, d’évidence, d’approximation ou de plausibilité. Repenser la place de l’élaboration dans le travail de pensée des élèves, c’est donner un sens fort à l’école et à l’apprentissage en les ancrant dans une dynamique d’investissement dans ce qui a de la valeur aux yeux de chacun. C’est replacer les procédures et les dispositifs dans leur rôle de moyens au service d’enfants et de jeunes émergents en tant que sujets, auteurs de leur propre mode de compréhension de leur place dans la cité, dans le monde, et de ce qu’ils peuvent y faire et y être. C’est leur faire vivre l’expérience que, malgré leurs difficultés actuelles, à travers leur travail d’élaboration, ils seront les auteurs et non de simples « agents exécutants ». Pourquoi le terme « élaboration » est-il si peu utilisé aujourd’hui ? Je pense qu’il l’est peu parce que nous vivons dans une société dont l’idéal est la maîtrise, où il faut avoir la réponse quand on pose la question. Nous sommes dans une société qui résout les problèmes et refuse de penser les situations problématiques pour lesquelles nous n’avons pas de réponses immédiates à élaborer. Nous sommes dans une éducation verticale, où l’on sait déjà ce que l’élève doit apprendre. On ne sollicite pas le travail de pensée qui est d’abord un travail d’essai expérimental du même ordre que celui d’un chercheur. On estime que la recherche est réservée à ceux qui ont atteint le terme du circuit intellectuel, ce qui est absurde puisque l’enfant commence par ce travail d’élaboration, c’est-à-dire qu’il découvre le monde en construisant des capacités. Il suffit d’observer comment on accède à la marche ou au langage. Pourtant, on veut apprendre, c’est-à-dire : « Tu vas mettre un pied devant l’autre et te tenir droit. » Ce n’est pas ainsi qu’un enfant apprend. Il apprend en jouant. On ne veut pas lui permettre de découvrir la vie. L’incertitude, si nécessaire à l’élaboration, est-elle présente à l’école ? Ici, c’est la question du cheminement qui est en jeu : apprendre à se frayer un chemin, alors que les procédures d’apprentissage imposent un parcours déjà tracé où chacun doit emprunter la même voie. L’école part du postulat que les prérequis structurants (ce qui structure la personnalité de chacun) sont déjà construits, affirmant que c’est à la famille d’en assurer la construction. Avec l’abandon de l’enfance, de plus en plus d’élèves ne pourront plus accomplir les premiers gestes requis par l’école, ceux de la découverte du monde, notamment en maternelle. Il est donc nécessaire de repenser la place accordée à l’essai et à l’incertitude dans les apprentissages. L’incertitude, c’est lâcher la main du père ou de la mère, qui s’éloigne et tend les bras. L’enfant ne tombera probablement pas, car il tend les siens vers l’accueil.