Bruno Devauchelle s’interroge, dans sa chronique, sur l’accent mis sur l’évaluation des élèves plutôt que sur la réforme des systèmes éducatifs et la mise en place d’initiatives plus larges. Il souligne que les politiques d’éducation numérique reposent souvent sur des discours et des impulsions politiques plutôt que sur des évaluations approfondies ou des stratégies cohérentes. Depuis le lancement d’Informatique Pour Tous (IPT) en 1985, divers projets d’éducation numérique ont été initiés, comme le B2i, le C2i, PIX, les Territoires Numériques Éducatifs (TNE), ou encore les enseignements de spécialité Sciences Numériques et Technologie (SNT) et Numérique et Sciences Informatiques (NSI). Pourtant, cette succession d’initiatives a semé la confusion chez les enseignants comme chez les élèves. Devauchelle met en avant la difficulté à établir des politiques éducatives numériques stables en raison de l’absence d’évaluations globales des actions passées. Nombre de ces évaluations sont soit interrompues, soit non abouties, ce qui interroge sur l’impact réel de ces changements sur les élèves et les enseignants. Il critique la tendance à privilégier les discours politiques à la planification à long terme et à la cohérence. Par exemple, le plan de 2015 sous la présidence de François Hollande, visant à équiper les collégiens en outils numériques, a été abandonné par le ministre de l’Éducation nationale Jean-Michel Blanquer, sans qu’aucune évaluation des réformes similaires précédentes n’ait été menée. L’auteur s’appuie sur un rapport de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) prévu pour 2026, qui inclut certaines évaluations des dispositifs d’éducation numérique. Cependant, ce rapport ne mentionne qu’une seule évaluation datant de 2015, et la politique d’équipement a été abandonnée en 2018. Il s’étonne du manque de synthèses accessibles des évaluations liées au PISA (Programme for International Student Assessment) et des auto-évaluations. La Haute Commission pour la stratégie et la prospective (HCSP) recommandait, dans son rapport de 2026, de suivre les réformes dans le temps et d’en évaluer les effets sur les résultats des élèves. Devauchelle relève que de nombreux rapports, issus du Sénat, de l’Assemblée nationale ou de l’Inspection générale, sont produits mais pas toujours publiés, et leur finalité reste floue. Certains sont même rendus publics après une période de restriction, ce qui ajoute à l’incertitude. Il souligne que les évaluations des Territoires Numériques Éducatifs (TNE) ont été confiées à des acteurs privés, avec des résultats disponibles en ligne mais dépourvus d’analyses approfondies. Les récentes missions confiées à l’Inspection générale de l’Éducation, du sport et de la recherche (IGESR) pour les TNE en 2027-2028 se concentrent sur le suivi des performances des élèves, plutôt que sur l’efficacité même du dispositif. L’intelligence artificielle générative (IA) s’est invitée dans l’éducation sans que les établissements scolaires ne soient pleinement préparés ni dotés de stratégies claires pour l’intégrer. Beaucoup d’enseignants ont dû s’adapter avec les moyens du bord, ce qui a abouti à l’absence d’un « projet pédagogique » cohérent pour encadrer l’usage de l’IA. Une proposition de cadre pour réguler son utilisation est perçue comme une tentative de soutenir les enseignants face à des défis qui les dépassent. L’ouvrage d’Alexandre Gefen, Humanités numériques, Le savoir et l’enseignement à l’heure de l’IA, soulève des questions essentielles sur le rôle de l’IA dans l’éducation et ses implications à long terme.